國立臺灣體育學院開設AR課程,讓活動參與者藉由身體的活動或問題的解決獲得學習與成長,這樣的AR課程漸漸以體驗教育的理論基礎發展至教學活動的應用。體驗教育活動提供具體的活動並給予學生融入情境,藉由學習效果轉移的技巧讓學生對數學更清楚的瞭解。Lerner(2000)認為:「學生經常不清楚解題策略和程序,故導致解題失敗,因此需要教師引導和足夠練習,才能將思想與語言結合。」Hathaway(1989)認為:「學習障礙學生的教學策略以具體物或圖畫暗示為佳。」Kouba et al.(1988)等學者也認為:「問題情境會影響學生的解題表現,學生在熟悉的情境與生活經驗的結合題型中,會有教高的解題能力。」
近年來研究影響學生數學學習的情感與非智能因素甚受教育、心理與輔導工作者的重視,其中又以「數學焦慮」與「數學態度」最受注意(吳明隆,民87)。Schommer et al.(1992)及Schommer(1993)研究發現:個體學習所持的信念及動機會影響學生學習策略的使用,也會影響數學科問題的解決能力,進而影響學生學業表現。國中一年級是學生學習的新階段,若在此建立學習數學的興趣與自信心對於日後的求學過程益處良多,可見數學學習策略之研究有其必要性。
貳、體驗教育活動的概念內涵
體驗教育活動是民國86年金車教育基金會引進定名為「突破休閒冒險性活動」(Adventure Based Recreation Activities),簡稱AR。AR並非任何學理學說,而是一種引用教育概念與原則之活動,研究者在此所指的是體驗教育活動(Experiential Education Activities)。
Ellmo and Graser(1995)提出突破休閒教育波段理論(A rehabilitation model for adventure programming and group initiatives)的情境當中反覆的藉由波段週期產生學習效果,這樣的分享並非教師單一的授課,是沒有威權的壓力,在自然設計出的情境當中反覆驗證並澄清出結果。說明 AR的學習過程是藉由情境與團隊的支持下獲得澄清與解答。
Schoel et al.(1988)認為AR活動有「建立信心」(Trust Building)、「目標設定」(Goal Setting)、「挑戰/壓力」(Challenge/Stress)、「體驗」(Experience)、「幽默感/快樂」(Humor/Fun)、「解決問題」(Problem/Solving)等要素。
17世紀英國教育哲學家Locke(1632-1704)發表「人類悟性論」(Concerning Human Understanding,1690)論及「經驗主義」(Empiricism),郭為藩(民81)描述Locke論文中的宣稱人最初猶如白紙,並無先天性的觀念存在,一切知識源自「感覺」和「醒思」的「經驗」,感覺是我們透過感官而獲得外在事物的感受,省思即個人在內心中,透過感官所獲得的概念加以運作的過程。18世紀的Rousseau(1717-1778)在「愛彌兒」書中敘述「如何透過自然環境的直接間接的引導,而獲得知識、價值和真理。」Pestalozzi(1746-1827)將自然教育應用於學校教育,他相信清楚的思考來自正確的觀察世界,主張應用體能訓練、道德教育和職業教育來發展心智,其做中學教學法重在「寫、畫、唱、練、做」,強調團體背誦和旅行,反對壓制性的訓育與嚴格的處罰。他的實驗學校與農場雖創新但維持不久即結束。而後Pestalozzi開始創作,將其理想更詳細敘述,遂於1805年設立住宿學校,經營了20年,學生來自歐洲各地,其學校以自然教育而聞名。他的理想後來由福祿貝爾、蒙特梭利、杜威、皮亞傑更加充實而發展起來。」(李義男,民85)
戰後Hahn先後在英國Gordonstoun與Salem私立中學校長,深感體制學校不能提供學習自信心、與人相處、創造力等的成長機會,於是以軍事求生的軍官團教育加以發展成Adventure Program為教案,成立O.B.S(Word Bound School)意只一艘船要離開港口(Schoel et al.,1988)。引申到學校教育表示青年人以完成全人格訓練的教育,將成為獨立自主的社會人。(陳皆榮,民86)1970年代美國校園工作者Jerry等將野外活動(Outward Bound,O.B.)與學校課程結合而設計了戶外教學,將OB理想帶入傳統高中學校,1971年在Masachusetts州的Hamilton-Wenham高中開使推展OB活動很受歡迎而成立PA(Project Adventure),針對不同族群設計活動,工商團體與校園接受度很高。(Schoel et al.,1988;蔡居澤,民84)
(一)體驗教育協會(The Association For Experiential Education,AEE):1970年代O.B.開始注重教師訓練到美國幫助美國的教育體系,因緣際會下有志於體驗教育的夥伴就在1977年北科羅拉多大學成立AEE成為研究發展體驗教育的核心單位(Garvery,1990)。
(二)美國戶外領導學校(The National Outdoor Leadership School,NOLS):成立於1965年的非營利組織。1986年列出四大教育目標:a、領導能力的培養;b、戶外技能的養成;c、對環境造成最小影響的保存技術;d、探討團隊動力(Bachert,1990)。成為野外教育的領導機構(洪煌佳,民91)
(三)野外教育協會(The Widerness Education Association ,WEA):成立於1976年WUEA,1980定名為WEA,目的在提倡環保與提高野營品質並建立三階段的認證制度:a、技能-使用者的認證;b、領導技能-領導者的認證;c、教育訓練-教育訓練員的認證(Lupton,1990)。
(四)計畫性冒險公司(PA):PA公司在美國發展了五大領域,根據陸宛蘋(民,90)行政院研究報告指出:「計劃性冒險活動在美國發展的五大領域,分別是在教育、親子關係與社區發展、治療與輔導、企業組織及員工激勵以及休閒產業等。」PA的教育類領域受美國當地青少年的歡迎,PA課程廣為美國各地公立學校接受與肯定,並發展出AITC(Adventure In The Classroom)模式應用於校園中,美國基礎教育法案也將PA列入第三條法案(Henton,1996)。
三、體驗教育活動的種類
依據Schoel et al.(1988)描述體驗教育活動自Hahn於1934年在蘇格蘭成立Cordonstoun學校推展青少年在活動中表現最佳運動水準、從事海洋及內陸的探索、成功完成設立目標的挑戰計畫、替成為公民或服務某種公眾事務的能力做準備等四種能力的開始至今已六十八年。美國自1971年Jerry與Gray的推廣至今已流行31年的五育訓練課程,不同於一般的教育,不提供參與者絕對的答案,而讓參與者由活動經驗中相互學習,由指導員引導澄清事實的真像,將戶外活動引進課堂上,設計250種以上的活動與各式各樣的教具,其活動組合有解凍與低阻礙活動、信任與溝通活動、解決問題活動、個人與社會責任活動,在活動中以鼓勵、分析和溝通讓參與者獲得新的學習與學習經驗和體驗。將Ellmo and Graser(1995);School et al.(1988)整合分類如下:
AR活動的進行不能夠完全獨立分類的,常常都是針對「個案」的需要加以設計。Goldenberg et al.(2000)認為「不同的形式的活動單元可以在活動規劃中整合,以著重不同程度目標或效益的達成。活動的實施不是以單一的活動呈現,而是融合破冰、低阻礙、信任、溝通、解決問題、社會責任以及個人責任等活動,透過循序漸進的方式,逐步建立良好的團體互動模式與團體目標。亦即在嘗試低阻礙活動後,才進行壓力、挑戰與問題解決等等的活動類型與活動特色,如此才能帶給參與者最佳的學習機會與最真實的體驗感受。
體驗教育活動並且具有休閒、探索、風險、優壓力、技巧學習這五點共同要素,與數學解題歷程的養成要素幾乎相等。曹宗萍(民77)根據Polya(1945)在「怎樣解題」書中的解題四步驟:瞭解問題、尋找解題關鍵、解題策略與計劃、回顧答案是否是解題重心。等四個步驟後認為:1、很多學生解題失敗於沒有對問題深入瞭解;2、要有能力擬出解題策略;3、實行計畫會涉及許多數學的技巧與應用;4、不斷的檢討才能使學生進一步思考,以促進解題能力、概念的連結與統整。Novwood(1994)認為數學焦慮的學生,沒有能力去處理失敗、過度曠課(excessive school absence)缺乏自我概念、父母及老師對數學的態度、強調學習數學是藉著練習但缺少瞭解(引自蔣宇立,民89)而AR的休閒因素對活動成員在生理、心理、社會效益方面的新鮮感、刺激,與能力的提昇。啟發心智、放鬆心情、心情愉快、平衡精神愉快、創造性思考、培養獨立性等價值有可能引發數學態度的改變;冒險會產生挑戰是一種渴望,將在不確定性(uncertainty)的經驗中冒險並在身心與社會性方面得到成長。
Selye and Hans(1978)認為有效處理壓力並不是意謂著避免引起「壓力反應」的情境,並以正確的態度(如希望性的預期)面對,產生「優壓力」,此一平衡性的反應,更能提昇生理和心靈的健康。現在很多當代日常生活中慢性消極性壓力即是由於缺乏足夠的挑戰,或者缺乏好的壓力,即「優壓力」李義男(民89)歸納出體驗教育活動的九個優點,其中減輕焦慮,重建信心,安排合理的活動,與增強自我概念,排除外在威脅和內在劣勢感等兩個優點可以嘗試排除數學焦慮,重新調整對數學的態度;周詳考慮當前情況,負起個人的責任、認定自己真正的需要,瞭解個人潛能,確立行動目的與注意經驗的意義,增強體驗能力,獲得自尊與勝任感等優點將可以嘗試用來加強數學解題步驟的深入瞭解問題與擬出解決策略;練習與學習新行為、體驗生命價值、增進內省能力以及培養興趣和學習能力,自主決定,而建立積極的人生態度等優點將可以嘗試運用於解題過程的回顧答案是否是解題重心的檢驗能力。
此外,Ellmo and Graser(1995)所提出的突破休閒教育波段理論(A rehabilitation model for adventure programming and group initiatives)的情境當中反複的藉由波段週期產生學習效果,這樣的分享並非教師單一的授課,是沒有威權的壓力,在自然設計出的情境當中反覆驗證並澄清出結果,這樣的學習過程可能可以用於上述的數學解題情境「不斷的檢討才能使學生進一步思考,以促進解題能力、概念的連結與統整。」
「培養兒童以數學語研溝通作為明確表達、理性溝通工具的能力」(數學科研究小組,民88)。National Council of Teachers of Mathematics明訂「學生學習使用數學語言來溝通」(NCTM,1989)。游麗卿(民88)認為學生在社會溝通中建構數學知識,教室中主要活動就是在溝通。溝通的活動是AR的必要因素,也是達成學習成就提昇的因素。「國小數學課程改革中,強化學生主動地從自己的經驗中建構與理解數學概念的重要性;提倡以數學語言溝通討論和批判數學的精神。國中學生的數學學習意願低落,故強調引導學生認識數學在生活中的功用,提高學生學習興趣,並培養主動學習的態度及欣賞數學的能力。為了達到這些目的,於教材中引入漫畫,並大量增加生活情境、操作活動、討論活動、數學遊戲以及數學與生活或其他領域連結的材料。」(柳賢,2000)。建構式數學的地位從獨尊到不是唯一教學策略的今日,面對輿論解決國內數學成就低落的問題時,在升學制度改革為「基本學力測驗」的當下,我們要問數學基本能力是什麼?柳賢教授在2000年數學學習領域課程發展與設計講座時提到「數學的基本能力」分別是:「了解自我與發展能力;欣賞表現與創新;生涯規劃與終身學習;表達、溝通與分享;尊重關懷與團隊合作;文化學習與國際理解;規劃、組織與執行;主動探索與研究;獨立思考與解決問題:運用科技與資料。」並下了三個結論:「1、多元多價的數學學習。2、成功的體驗與快樂的感受。3、給學習者一片天,希望就會展現!」要達到數學學習的基本能力,其介入策略必須有效完成上述能力並具備生活化、探索性、適當壓力、人際溝通、團隊互動、分享與學習技巧等五種要素。這五種數學的要素令研究者聯想到突破休閒的構成要素。Priest等學者(Priest,1990a、David and Putnam,1993)所強調:「突破休閒活動過程中有五種共同性的實施要素:休閒(recreation)、探索(adventure)、風險(risk)、優壓力(eustress)、技巧學習(skill learning)。」這五點共同要素,與數學基本能立的養成要素幾乎相等。如此的突破休閒活動理論基礎有助益數學學習概念的澄清與學習的成長的與否很值得探討。